climatiques : les pertes en vies humaines chez les missionnaires étaient très élevéesLa question de l’éducation et de la formation est aujourd’hui au centre des préoccupations de tous les pays du monde. Les progrès ou le retard dans tel ou tel domaine sont souvent attribués à des problèmes de formation. Dans les pays en voie de développement, le Ministère de l’Education est constamment sollicité à faire preuve d’imagination pour moderniser son appareil éducatif, tandis que les services pédagogiques sont invités à actualiser leurs programme de formation en recherchant les meilleures méthodes d¢acquisition du savoir et de leur application pratique.
De nombreuses recherches sont effectuées aujourd’hui sur les femmes et ce, dans tous les domaines (politiques, économiques, socio-culturels). Ces études mettent l’accent sur leurs conditions de vie et leurs droits bafoués, leur émancipation et leurs aspirations restées ignorées ou délibérément rejetées par les hommes. Il faut noter qu’au moment où les femmes commencèrent au 19ème siècle leur combat d’émancipation en Amérique et en Europe, les puissances coloniales européennes se mirent à soumettre le reste du monde à leur domination en leur imposant un nouvel ordre politique, économique et socio-culturel.
C’est ainsi que l’Allemagne, bien que son passé colonial n’ait duré qu’une trentaine d’années, a également laissé dans ses colonies un héritage culturel constitué surtout par les apports de différentes Missions chrétiennes. Ces dernières étaient conscientes que leurs tâches d’évangélisation et de christianisation n’étaient pas réalisables sans la formation scolaire et sans l’éducation aux valeurs chrétiennes. L’administration a su apprécié les institutions et méthodes pédagogiques initiées par les Sociétés de mission auxquelles elle a abandonné la quasi totalité de l’œuvre de formation et d’éducation dans les colonies. Dans notre analyse la Société de mission de l’Allemagne du Nord appelée aussi Mission de Brême et la Société du Verbe Divin de Steyl occupent une place de choix dans l’œuvre de formation et d’éducation au Togo de 1884 à 1914 .
L’objectif de la présente analyse est d’étudier le cas de la formation de la jeune fille en milieu traditionnel togolais, notamment chez les Ewe du Sud-Togo et de celle de la jeune fille en Allemagne à la fin du 19ème et au début du 20ème siècle ; ensuite de mesurer les bouleversements introduits par les Sociétés de mission chrétiennes chargées à la fois de la formation, de l’éducation et de l’évangélisation des enfants « païens » ; enfin de dégager les problèmes engendrés par une telle formation et éducation.
Toute société est régie par des lois ou des règles qui garantissent son évolution et sa survie. Il ne s’agit pas ici de comparer deux systèmes d’éducation et de formation, mais, de présenter chaque système avec ses normes de valeur et ses objectifs pédagogiques en matière d’éducation et de formation.
1.1. Education de la jeune fille en milieu traditionnel ewe.
Il serait inexact d’affirmer que la jeune fille ewe bénéficiait d’une éducation spécifique par rapport aux autres filles de l’Afrique sud-saharienne. Certes le continent africain ne constitue pas une entité homogène en raison des nombreux groupes ethniques et des types variés d’organisation des communautés familiales. Néanmoins on peut dire que dans le Golfe de Guinée ou sur la Côte des Esclaves, les hommes et les femmes ont des coutumes similaires avec de légères différences.
En parlant de la femme ou de la fille ewe, nous lui faisons partager le même sort que ses consœurs de l’Afrique Noire sud saharienne, Ici, l’éducation de l’enfant est intégrée à la vie quotidienne ; elle est assurée d’abord par la mère, mais elle n’en garde pas moins un trait collectif. Son adaptation progressive aux étapes de l’évolution physique, psychique et sociale de l’enfant montre que ce dernier est bien intégré dans une communauté dès sa naissance. Le pasteur Jakob Spieth de la Mission de Brême rappelle comment la jeune fille ewe est initiée à ses devoirs aux différentes phases de son évolution :
« La jeune fille accompagne sa maman au champ et apprend à connaître les activités qui s’y déroulent...Une fois revenue des champs, la petite fille fait du feu, lave les marmites et met de l’eau sur le feu...La mère lui achète une grosse marmite et la fille l’accompagne pour aller puiser de l’eau au marigot. Elle lui enseigne également à laver ses habits, à lisser le plancher de la chambre à coucher et de la cuisine, à égrener du coton, à griller et à moudre le maïs. Lorsque la mère se rend seule au champ, la jeune fille garde ses frères et sœurs et s’occupe de tout le ménage ».
La maman veille à ce que les différentes tâches soient bien exécutées avec promptitude ; elle rappelle sa fille à l’ordre pour tout travail mal fait et si celle-ci se montre inattentive, indocile ou paresseuse, la mère fait appel à d’autres membres de la famille (tante, oncle, etc.) pour redresser ou corriger l’enfant. Mais les tâches quotidiennes ne transforment pas la fille en un être repliée sur elle-même. Elle développe aussi ses relations sociales avec ses camarades de jeux. Jeux et danses constituent justement un support essentiel de l’éducation de l’enfant et la société de camarades un facteur important de la socialisation.
Sur le plan intellectuel, la jeune fille reçoit comme le garçon une formation basée sur la tradition orale exprimée dans les contes les énigmes, les devinettes ; les contes contribuent à la formation de leur caractère, les énigmes et les proverbes au développement de l’abstraction .
Dans une société où la production vivrière dépendait uniquement des bras, seul le plus grand nombre d’enfants possible peut garantir la sécurité alimentaire du groupe et sa richesse en main-d’œuvre. La femme n’est plus seulement productrice, elle est aussi reproductrice de forces vitales. Mais la fille en se mariant fait non seulement honneur á ses parents, mais aussi à toute la communauté et à son. lignage. Rien de plus malheureux pour une femme africaine que de ne pas être intégrée dans la communauté des mères , même si elle ne met au monde que des filles. Celles-ci constituent une richesse et leur départ de la famille pour aller se marier ailleurs est toujours considéré comme une perte que le prétendant doit compenser par la dot à verser aux parents de la fille.
Malgré cette appréciation fort positive de la femme, génératrice de forces nouvelles, malgré sa participation active à la communauté elle a été et demeure toujours l’objet de ségrégation. Comme l’exprime Claude Maillassoux, « les femmes étaient simultanément employées et méprisées comme instruments de production, mais appréciées, voire glorifiées comme instruments de reproduction ». La polygamie était le meilleur moyen d’augmenter en principe ce taux de reproduction de la femme avec « un taux de fécondité proche du maximum biologique, soit en moyenne un enfant tous les trois ans ».
Pour les acteurs de la colonisation - fonctionnaires, commerçants et missionnaires - les structures sociales africaines étaient bizarres et peu conformes aux objectifs qu’ils poursuivaient : imposer de nouvelles valeurs socio-culturelles aux peuples colonisés, des valeurs qui n’étaient pas encore définitivement établies comme le prouvent l’éducation et la formation de la jeune fille au 19ème siècle en Allemagne.
Dans le cadre de l’analyse de la situation de la femme en Allemagne, l’ouvrage de Hans Sveistrup et Agnès von Zahn-Harnack Die Frauenfrage in Deutschland. Strömungen und Gegenströmungen 1790-1930, peut servir de référence, car il présente sur 800 pages tous les auteurs ayant traité cette question en Allemagne dans la période précitée. En ce qui concerne l’éducation et la formation de la jeune fille à cette époque, on constate une multitude de thèses et d’antithèses. Certains parents ne cachent pas leur déception -ce constat est toujours valable aujourd’hui- lorsqu’ils mettent au monde une fille au lieu d’un garçon. « Malheureusement, c’est une fille, c’est dommage ! Un garçon serait préférable ! ».
Pour ces « malheureux parents », un garçon peut apprendre un métier, se rendre indépendant, fonder lui-même un foyer et il ne devient pas une charge pour son père, tandis que pour la fille, seul un beau parti peut la sauver. Si elle ne se marie pas, la situation est alors plus compliquée. La petite fille issue d’un milieu aisé ne se faisait pas de soucis, si elle n’arrivait pas à faire une formation quelconque. Les parents la consolaient en lui répétant qu’une fille n’a pas besoin de « science « pour faire sa vie. Réconfortée dans sa paresse et soutenue par ses propres parents, la fille commencera par fréquenter certains milieux dans l’espoir d’y trouver un bon partenaire ; dans le cas contraire, elle restera célibataire.
Jusqu’au mouvement d’émancipation des femmes au 19ème siècle, la jeune fille suivait un itinéraire bien défini : on ne savait pas- comme pour toute éducation - ce qu’elle allait devenir, mais on savait ce qu’elle ne devait pas faire, surtout ne pas lui faire suivre la même formation intellectuelle que le garçon pour lequel il devenait un concurrent. Dans ces conditions, quelle formation et quelle éducation devait-on réserver à la jeune fille ? Pour les partenaires de l’émancipation, la formation doit permettre à la femme de développer toutes ses facultés intellectuelles et esthétiques, artistiques et philosophiques, en d’autres termes, la formation complète, y compris la formation ménagère et la préparation à la vie maternelle. Une telle formation supposait que l’élève doit apprendre à réfléchir, à se concentrer, et l’école devait éveiller en elle un esprit consciencieux et de fidélité à son devoir .
Nombreux étaient les adversaires de la libération du savoir et de son accessibilité aux jeunes filles. Les uns pensaient que la femme n’avait pas besoin de faire des études , mais d’apprendre selon les exigences de son mari. D’autres attendaient d’elle plutôt une pureté et une beauté d’âme . Le recteur berlinois Spilleke n’offrit aux jeunes filles qu’un programme scolaire à deux volets, la matière principale devait être l’enseignement religieux et l’enseignement des autres matières devait avoir aussi un fond religieux pour pouvoir modeler le caractère . Dans ces conditions, il fallait exclure du programme de formation les matières difficiles qui exigent de la fille deux fois plus d’efforts intellectuels et attaquent son cerveau .
Une fois de plus, toutes les lacunes seraient comblées par un enseignement religieux, qui, comme toutes les autres matières, ne devait pas se donner de grandes ambitions pédagogiques. La réforme de l’école des filles pour l’élever au niveau du lycée des garçons, et l’accès à l’enseignement supérieur étaient énergiquement combattus par les milieux conservateurs qui considéraient la femme intellectuelle comme un danger pour la vie conjugale, surtout si elle avait une occupation professionnelle : « la mère n’est pas là pour les enfants, l’épouse est arrachée à son mari et le foyer n’a plus d’âme », conclut Ludwig Langermann . Quelle pouvait donc être l’attitude des Missions chrétiennes face à ce débat contradictoire au sein de la société européenne ?
2.1. La Mission de Brême à Kéta
Le problème de l’éducation et de la formation des jeunes filles dans un cadre institutionnel au Togo était lié à l’évangélisation entreprise depuis 1847 en pays ewe par la Société de Mission de l’Allemagne du Nord, appelée aussi Mission de Brême à partir de 1853. La création des stations missionnaires allaient de pair avec celle des écoles qui devaient servir de base pour l’œuvre missionnaire, car les jeunes scolarisés étaient appelés à se mettre au service de la Mission. Mais cette offre n’attira pas les jeunes élèves formés. Le développement économique de la colonie du Togo, le transfert de sa capitale en 1897 de Zébé à Lomé, créèrent un besoin en main-d’œuvre locale.
L’administration coloniale ayant besoin d’une élite capable d’assurer des tâches subalternes, attira les jeunes gens qui parvenaient ainsi à se dégager des structures traditionnelles (tels les travaux champêtres). Ainsi se dessinaient pour les garçons les principes de sélection, de qualification et d’intégration dans une nouvelle structure socio-économique, conclut Birgit Meyer . Mais quelle éducation et quelle formation et quelles perspectives étaient réservées à la jeune fille dans la nouvelle structure ?
C’est la Mission de Brême qui jeta les bases d’un programme de formation des jeunes filles en prenant en charge l’évangélisation du pays ewe au Togo. En effet, c’est le 21 février 1887, 40 ans après son installation dans le pays, lors du jubilé d’argent de Franz Michael Zahn, Inspecteur de la Mission de Brême, que le pasteur Carl Rinck, fondateur de la maison des diaconesses à Hambourg, fit don d’une certaine somme à la Société de Mission de l’Allemagne du Nord, afin qu’elle construise une maison de diaconesses en pays ewe sur la côte ouest-africaine.
L’œuvre d’évangélisation des missionnaires ayant commencé en Gold Coast sous les autorités britanniques, c’est la ville de Kéta qui devint le point de départ de cette nouvelle politique missionnaire. Ici débarquèrent le 1er novembre 1889 les sœurs Hedwig et Lottchen Rohns, en compagnie du missionnaire Jacob Spieth et de sa femme, tous chargés d’un programme bien défini : l’éducation des femmes, surtout des adultes, la création de l’école enfantine, de l’école pour jeunes filles, les soins communautaires, les soins pour malades et obstétricaux
Les éducatrices elles-mêmes tâtonnaient et tentaient de concilier les directives de la mission, - c’est-à-dire rassembler les filles adultes et en faire de bonnes ménagères éduquées dans un esprit chrétien, - et s’adapter aux réalités du terrain. Les diaconesses expliquèrent ces difficultés par le caractère païen des filles dont les cœurs portaient encore des blessures difficiles à guérir. Par ailleurs, les mamans des filles opposaient une résistance farouche à une telle éducation européenne qui empêchaient ces dernières de se réaliser dans leur milieu social dont les exigences étaient bien définies : chercher de l’eau au marigot, chercher et fendre du bois, faire la cuisine, moudre le maïs, vendre du pain.
En tout cas, le portrait des filles au nombre de dix en 1890 révèle l’état d’esprit des éducatrices qui voulaient les« modeler » en projetant sur elles des images de leur société dans un contexte africain totalement différent . Voici les traits de caractère des premières élèves tracés par Hedwig Rohns :
1. A : prend le christianisme au sérieux, est fidèle au travail, mais n’a pas un esprit ordonné. 2. A : est calme et paisible, obéissante et humble, mais ne distingue pas les couleurs. 3. A : est plaisante, serviable et travailleuse, mais n’est pas ferme dans sa foi chrétienne. 4. R : a prouvé au cours des derniers mois qu’elle lutte contre son caractère têtu, ce qui est un changement réconfortant mais, il lui manque toujours un sens du devoir. 5. L :cause des soucis à cause de son caractère têtu, de sa légèreté et de son manque de sérieux 6. M : est désobéissante et menteuse 7. P : est studieuse, humble et travailleuse. 8. S : est sauvage, indocile et têtue ; tendance à la désobéissance, mais aussi à dire la vérité. 9. F : est aimable, plaisante, non appliquée et ne dit pas toujours la vérité 10. K : est intelligente, douée, plaisante, mais désobéissante et menteuse .
Mais les diaconesses se rendirent compte de leurs difficultés et décidèrent de changer, non pas de méthodes éducatives, mais plutôt de prendre en charge les tout petits chez lesquels il était plus facile de corriger les défauts
L’éducation de ces derniers fut donc l’étape pédagogique suivante initiée par les diaconesses de Kéta. Elle consistait à faire chanter les enfants et à leur faire répéter des versets bibliques dont ils ne comprenaient pas le sens mais qui agissaient certainement sur eux. Les missionnaires pensaient ainsi « dépaganiser les enfants et introduire dans leur esprit des images pures » .
Les mamans qui n’acceptaient pas toujours d’être séparées de leurs tout petits enfants, les retenaient volontiers à la maison, mais les diaconesses se rendaient dans la ville et parcouraient les rues avec quelques petits, afin que ces derniers attirent les autres vers les jardins qui finirent par accueillir un nombre toujours croissant. De 10 enfants en 1891, ils passèrent à 30 en 1893 et à 700 en 1912 dans l’ensemble du pays ewe qui comptait alors 8 jardins mixtes.
Comme l’objectif premier était la formation des filles en priorité, les diaconesses éducatrices décidèrent de créer à Kéta une école réservée uniquement aux filles, en expliquant que le rendement et la volonté au travail de ces dernières étaient inférieurs à ceux des garçons, ce qui se traduisait par un taux d’échecs très élevé. D’autre part, le maître d’école (un homme) ne consacrait pas le temps nécessaire et et la pédagogie adaptée au rythme des filles.
Cette idée des diaconesses ne pouvait d’ailleurs pas recevoir l’aval total de la direction de la Mission de Brême (dont Michael Zahn, Wilhelm August Schreiber et Martin Schlunk) qui avait toujours défendu la thèse du savoir limité pour les élèves africains, surtout pour les filles. Comme l’exprimait Martin Schlunk, « pour les filles, bien plus que pour les garçons, l’essentiel n’est pas l’accumulation du savoir, mais la formation du caractère, pas l’enseignement, mais l’éducation » . Malgré les objectifs assez simples des missionnaires, l’école des jeunes filles de Kéta, ouverte le 3 septembre 1894 avec 30 élèves, attira beaucoup d’enfants. Les matières enseignées se limitaient à l’histoire biblique, la lecture, l’écriture, le calcul, le chant, les sciences naturelles et l’orthographe, le tout complété par des travaux ménagers de toutes sortes.
C’est dans ce sens que la création d’une école ménagère trouva sa justification pour permettre aux filles d’approfondir leur pratique en lessive, repassage et couture après leur formation scolaire de 6 ans. Au tournant du siècle, l’école des filles de Kéta était devenue une institution modèle. Depuis la prise en charge par des premières élèves par Hedwig et Lottchen Rohns, assistées de plusieurs diaconesses, la Mission de Brême a pu étendre son action d’évangélisation grâce aux institutions éducatives et scolaires pour les deux sexes.
Ainsi les missionnaires `pénétrèrent à partir de Kéta dans le territoire allemand du Togo, à Ho, Lomé, Amédzofé où furent mis en pratique les mêmes moyens pédagogiques de formation et d’éducation : internat pour filles, écoles pour filles, jardins d’enfants, associations de femmes et cours d’alphabétisation pour les femmes.
Sur le plan intellectuel, il s’agissait d’éveiller les filles par la lecture l’écriture et le calcul. L’internat de Ho avait un rayonnement dans la région, puisque les filles venaient des villes avoisinantes, telles que Waya, Péki, Amédzofé, Agou, Akpafou. Ouverte en 1892 avec 7 personnes, le centre s’agrandit rapidement grâce au dynamisme de Madame Knüsli qui l’avait dirigé pendant 13 ans assistée de madame Diehl (décédée en 1897) et de Maria Tolch (décédée en 1901). L’emploi du temps et la vie à l’internat n’était pas des plus faciles. En voici une présentation par Hedwig Rohns :
« dès le matin à 5h30, les filles sont réveillées par la cloche et en deux minutes, elles nouent leur pagne autour de la hanche, roulent la natte et font rapidement leur toilette. Au second coup de cloche elles se retrouvent dans la classe pour la prière, suivie de divers travaux manuels dans la maison, la cour et la cuisine. D’autres filles viennent de la ville s’ajouter aux internes et tout le groupe est réparti en deux classes selon les connaissances et non selon l’âge. Ainsi Tobila, 17 ans, est à côté de Carole, 8 ans ; ou encore une femme de 27 ans est assise à côté d’Augustine, 10 ans. Les cours se terminent à 10 heures pour les grandes filles, à 11 heures pour les petites, tandis que les élèves qui n’ont pas de devoirs de maison continuent avec la couture.
Certaines font la cuisine à cette heure là, d’autres vont chercher de l’eau ou s’occuper du linge. A douze heures a lieu le déjeuner après lequel elles peuvent aller jouer, se reposer ou faire de la couture pour elles-mêmes. L’après-midi, quatre fois par semaine, de 14 à 17 heures, se déroulent les séances de chant, d’écriture et de calcul. Le samedi et le mercredi, les filles externes restent chez elles, tandis que les internes vont chercher du bois de chauffe. Le dîner a lieu à 18 heures, puis tout le monde se regroupe autour de la grande table de classe. Les unes apprennent leurs leçons, d’autres font la couture ou de l’écriture. A 19 h30 se fait la prière et à 20h30 tout redevient calme »
A côté de l’internat fut créée en 1895 une école pour les élèves des villages environnants de Ho, tels Bagnakoe, Ahliha et Dome. Gérée par une Européenne et une auxiliaire africaine, la classe dont l’effectif était de 35 élèves à sa création, en accueillit 50 en 1900. Mais l’irrégularité des élèves, astreintes aux travaux des champs dans leur famille, poussa les diaconesses à fermer l’école des filles au profit de celle des garçons. Il en fut de même pour les cours de lecture pour enfants et l’école enfantine qui ne fonctionnèrent pas correctement à cause de l’occupation des élèves par les parents ou de l’irrégularité notoire de ces premiers.
Quant à l’école de dimanche qui était bien fréquentée de 1895 à 1906, elle finit aussi par être abandonnée par manque de personnel enseignant, les deux enseignantes européennes étant débordées par le nombre croissant des filles à l’internat. On peut même dire que l’internat des filles à Ho fut la seule institution des diaconesses qui connut plein succès. Jusqu’en 1907, il avait formé 212 filles : les unes s’étaient mariées, d’autres s’étaient mises au service de la mission, tandis que le reste avait coupé tout contact avec elle et mené une vie conforme à son milieu naturel, ce qui n’empêcha pas les diaconesses de poursuivre leur objectif ailleurs.
Les structures éducatives créées à Kéta furent transplantées à Lomé par les diaconesses, mais dans des proportions plus petites, en tenant compte des difficultés antérieures. L’école enfantine fut créée en 1901 sous la direction des femmes des missionnaires Oswald et Spieß.
A partir de 1903, une diaconesse prit en charge les tout petits dans le jardin d’enfants ainsi que l’enseignement ménager des grandes filles qui jusqu’alors allaient à l’école des garçons. Le développement de Lomé, devenue la capitale depuis 1897, et l’influence de Kéta donnèrent un élan à l’action des diaconesses qui s’installèrent alors en 1903 et 1904 à Lomé où elles créèrent une école de cinq classes pour filles. L’objectif des missionnaires était de les initier à la lecture, à l’écriture et au calcul dans la langue maternelle. A partir de la troisième année, les filles avaient la possibilité d’apprendre l’allemand. En 1906, l’école pour filles de Lomé comptait 67 élèves. Comme à Kéta, les diaconesses créèrent l’Association de jeunes femmes, tandis que les femmes des missionnaires s’occupaient de l’école des femmes adultes ainsi que des soins aux malades.
On peut conclure que l’évangélisation de la Mission de Brême en pays ewe permit aux diaconesses de Hambourg d’entamer une formation et une éducation des jeunes filles dans un monde colonial réservé surtout aux hommes et dans une société traditionnelle africaine où la jeune fille avait surtout sa place dans les travaux ménagers et au champ. Cette action de formation des missionnaires de Brême fut soutenue par la Mission de Steyl arrivée au Togo en 1892.
2.3. Les Sœurs de la Mission de Steyl à Lomé, Aného, Kpalimé et Atakpamé.
A son arrivée au Togo, la Mission de Steyl reçut des instructions de l’administration coloniale et de la congrégation-mère d’implanter ses stations dans la zone sud-est de la colonie pour éviter des frictions avec la Mission de Brême installée au sud-ouest. Les missionnaires de Steyl s’implantèrent donc à Lomé, Adjido, Aného et Porto-Seguro qui étaient des stations principales dotées d’écoles. Mais l’envoi des Sœurs connut quelques difficultés créées par les responsables de Steyl qui voulaient lever toute ambiguïté sur la vie morale des prêtres et des religieuses :
« Là où les prêtres doivent se rendre chez les sœurs pour s’entretenir, il faut des grilles avec ouverture, mais pas de porte qui donne accès dans la maison...Seule une grande rigueur dans ce sens enlèvera aux Noirs et aux ouvriers des factoreries l’idée que les sœurs ne sont pas les femmes des prêtres...Je n’enverrai pas de sœurs tant que je n’ai pas l’assurance que tout est en ordre » .
Même après l’acquisition en 1896 d’un terrain bâti appartenant au commerçant Otto Walbrecht, la décision de Steyl se fit encore longtemps attendre. Ce n’est qu’en 1897 que les premières sœurs débarquèrent à Lomé et Msgr. Bücking ne cacha pas sa satisfaction en ces termes :
« Nous avons attendu longtemps l’arrivée des sœurs qui doivent prendre en charge le travail que le Seigneur leur a réservé, c’est-à-dire d’amener à la connaissance du vrai Dieu les femmes et les filles et de les élever à un niveau humain plus digne »
Missions catholiques et protestantes étaient unanimes pour reconnaître que l’école était le moyen pédagogique le plus efficace « pour influencer les filles à lutter contre la vie païenne , les préparer plus facilement par l’éducation chrétienne à des mariages religieux et pour combattre le concubinat qui règne partout » . Mais les éducatrices et formatrices européennes étaient vite dépassées par la tâche et étaient obligées de faire appel à des auxiliaires africaines.
3.1. Education et formation des formatrices auxiliaires : un mal nécessaire.
Dans son système éducatif en Gold Coast et au Togo, la Mission de Brême avait introduit très tôt la formation des maîtres auxiliaires pour des raisons :
climatiques : les pertes en vies humaines chez les missionnaires étaient très élevées
financières : la Mission de Brême connaissait des difficultés financières depuis les années 1880
d’effectifs scolaires, le nombre des élèves étant en progression constante.
pédagogiques : formation de 1884 à 1900 de quelques Togolais en Allemagne en vue d’améliorer la qualité et le niveau des enseignants.
psychologiques : les élèves africains ne seraient-ils pas plus réceptifs si les enseignements étaient transmis par leurs propres frères ?
Ces raisons évoquées étaient valables pour le recrutement des auxiliaires dans toutes les écoles protestantes, recrutement à effectuer parmi les élèves douées, appliquées et sûres.
Commencée en 1893 à Kéta, l’expérience fut étendue aux autres écoles protestantes dans lesquelles les élèves âgées de 13 à 16 ans étaient employées comme jardinières d’enfants ou institutrices, chargées de l’alphabétisation après avoir reçu elles-mêmes une petite formation sur place. Celle-ci consistait surtout en une préparation didactique sous la direction d’une diaconesse au moins une heure tous les jours, et ce pendant une ou deux années. L’élève stagiaire devait alors accepter la lourde responsabilité d’enseigner à ses camarades du même âge ou beaucoup plus âgées qu’elle.
L’essentiel de son enseignement devait avoir un contenu biblique, car l’importance de l’enseignement des auxiliaires africaines ne consistait pas à donner une formation approfondie dans différentes matières, mais une éducation aux enfants, ce qui leur permettait d’avoir aussi une influence sur ces enfants. En d’autres termes, l’objectif des missionnaires d’exercer une influence sur les enfants africaines ne pouvait être atteint que si les enseignantes auxiliaires transmettaient fidèlement les instructions des diaconesses. Mais l’entente entre les formatrices et les élèves-stagiaires n’était pas toujours parfaite. Les premières reprochaient aux secondes leur désobéissance, leur caractère difficile, leur comportement indigne.
Aussi les missionnaires, au lieu de s’intéresser davantage au contenu pédagogique de l’enseignement à dispenser par les auxiliaires aux petits enfants, cherchèrent-elles en même temps à éduquer les auxiliaires, car, pensaient-elles, « les éducatrices africaines étaient plus mal élevées que les enfants eux-mêmes » . En tout cas les conditions de travail de ces auxiliaires n’étaient pas du tout attrayantes. Le principal matériel pédagogique c’étaient les grains de maïs avec lesquels les apprenants interprétaient les formes, les lettres et les nombres tandis que les enseignantes fabriquaient elles-mêmes des bûchettes. La salle de classe, c’était parfois le plein air où l’on montait sur quatre pieux un toit couvert de paille ; parfois c’était la véranda d’une maison ou l’ombre d’un arbre sous lesquels les enfants prenaient place sur des tabourets apportés de la maison. Les cours cessaient dès qu’il pleuvait.
Dans une telle classe, on pouvait compter 30, 40, 50, 60, voire 70 enfants âgés de 3 à 7 ans et parmi eux, les 4 à 7 ans portaient au dos leurs petits frères et petites sœurs âgés de 1 à 3 ans. Dans la classe se posait parfois le problème de communication entre la maîtresse et les élèves : ces derniers s’exprimaient dans leurs différents dialectes et devaient apprendre la langue ewe à l’école. La jardinière qui ne la maîtrisait pas bien se faisait traduire dans son propre dialecte tout ce que les enfants racontaient et qu’elle ne comprenait pas.
En d’autres termes, les auxiliaires devaient lutter pour répondre aux exigences pédagogiques des diaconesses et des enfants à sa charge.
3.2.1 Les difficultés.
Les premières difficultés étaient d’ordre général, elles concernaient d’abord les femmes (diaconesses et religieuses) chargées de la formation des jeunes filles. Si le 19ème siècle avait ouvert aux femmes en Europe les portes de l’instruction et de la formation professionnelle, il n’avait pas effacé l’idée que la première place de la femme était au foyer. La théorie allemande des « 3K », Kinder, Küche, Kirche, c’est-à-dire « Enfants, cuisine, église » était encore à l’honneur dans une société dominée par le genre masculin.
Le travail des femmes missionnaires et des diaconesses ne pouvait donc pas être considéré comme une initiative personnelle, assortie de décisions individuelles, mais plutôt comme un complément des activités du missionnaire. Il était demandé aux épouses des missionnaires que « le travail de direction de l’œuvre missionnaire, dans la mesure où il ne s’agit pas d’un travail purement féminin, reste entre les mains du mari ; la femme ne pouvait organiser une activité indépendante dans son domaine spécifiquement féminin qu’en collaboration avec son mari, en le conseillant et en le stimulant ».
Ces conditions de vie imposées à la femme missionnaire étaient valables également pour la femme du colonisateur. Elles acceptèrent délibérément de rester plutôt des collaboratrices du mari, de fidèles compagnes qui se consacrent aux œuvres humanitaires et aux soins médicaux et de sauvegarder la pureté de la race en évitant à l’homme des rapports sexuels avec des concubines africaines . Cet idéal d’épouse fidèle, de mère au foyer et de gardienne de la morale chrétienne rapproche la femme missionnaire et la femme coloniale qui se sentaient toutes les deux appelées à éduquer les jeunes filles colonisées aux valeurs culturelles occidentales. Elles abordaient cette tâche avec les préjugés de leur milieu culturel européen doublés de préjugés coloniaux. Hedwig Rohns confirme cette analyse après plusieurs années d’observation en milieu ewe :
« L’Européen est tenté de porter un jugement, tantôt trop sévère, tantôt trop modéré sur les Africains. Il peut vivre pendant des années parmi eux et ne pas pénétrer la pensée profonde du peuple étranger dont il ignore l’histoire ancienne et la vision du monde. Il juge en fonction des éléments qui entrent par hasard dans son monde d’expériences. L’Africain ne se sent pas compris, se replie sur lui-même et ne se laisse pas influencer. Or l’objectif de la Mission est de l’influencer ; c’est pourquoi elle a besoin d’un intermédiaire issu du peuple »
« On ne peut pas dire que la femme chez les Ewe a une position d’esclave, qu’elle n’a pas de droit et qu’elle est opprimée ; au contraire les relations entre les deux sexes dans la vie quotidienne sont plutôt collégiales, la femme jouit de beaucoup de liberté et de droits et elle sait les faire valoir en tant que ménagère ; mais d’un autre côté, elle demeure un objet de l’homme, elle peut être vendue, répudiée et donnée à un autre par héritage. La Mission doit essayer par l’Evangile d’amener la femme à prendre conscience de ses valeurs »
Ce jugement mitigé du missionnaire Schlunk n’était pas partagé par son confrère Jakob Spieth qui a montré le rôle de la femme dans la société ewe. A Awatime par exemple, c’est une reine, assistée de ses consœurs qui dirigeait la vie politique . Pour certains missionnaires, la femme « esclave » était à la merci du mari et de son humeur et la polygamie en elle seule suffisait à détruire toutes les qualités d’une telle personne. Catholiques et protestants ne pouvaient ni comprendre, ni accepter la polygamie devenue synonyme de disputes et de haine entre les femmes, d’enfants abandonnés à la charge de chaque maman.
Les missionnaires ne comprenaient pas non plus que la famille ne soit pas individualisée et qu’elle soit complètement intégrée dans un grand groupe dont les membres bénéficient de sa protection. Le pasteur A. Knüsli, ignorant les traits fondamentaux de la grande famille africaine et la place de l’enfant et de sa mère dans une telle communauté, prononce un jugement sans appel : le mari s’adonne à l’infidélité et la femme à la prostitution. Knüsli la présente comme une personne brute, égoïste, inamicale, paresseuse, têtue, insupportable, infidèle etc. . Dépouillée de toute qualité maternelle, la femme africaine, selon Knüsli, portait le germe de tous les défauts nés des préjugés que Christel Adick résume en ces termes : Les Sociétés de Mission, convaincues de la supériorité et de la qualité de leurs moyens pédagogiques, ignoraient le processus de socialisation et les méthodes pédagogiques existant dans la société africaine...
Une telle opposition entre l’éducation traditionnelle et européenne était née du fait que les missions ne reconnaissaient pas à la société africaine la compétence pour éduquer . Ainsi, la missionnaire Knüsli, directrice de l’internat des jeunes filles de Ho, affirma que les enfants ewe grandissaient sans éducation et que celle-ci ne consistait pas seulement à donner des aptitudes extérieures aux enfants - ce que les mères faisaient par intérêt- mais surtout à former leur volonté et caractère.
Dans le même sens Hedwig Rohns reprocha aux parents de ne pas agir suffisamment sur le caractère là où la correction physique n’avait pas d’effet. Rohns condamnait donc les méthodes d’éducation africaines parce qu’elles étaient assurées par une éducatrice non chrétienne qui, de ce fait, était considérée comme une personne mal éduquée. S’adressant aux enfants dans une école, Rohns leur dit :
« Vous avez de la chance par rapport aux autres enfants ! Vous êtes baptisés, vos parents vous apprennent à prier, vous montrent ce qu’est le bien et vous envoient à l’école pour que vous deveniez des hommes braves et de valeur. Les pauvres enfants païens n’apprennent pas à obéir, à dire la vérité, la face de Dieu ne les transforment pas ; au contraire, ils apprennent à mentir, à voler, à tromper et à faire toutes les bêtises »
La division de la communauté africaine est nette : d’un côté les chrétiens, les bons et de l’autre les mauvais, c’est-à-dire les animistes, marqués du signe du diable. Et comme ils n’allaient pas à l’école pour subir l’influence chrétienne, ils apparaissaient aux yeux des missionnaires comme des êtres sans conscience ni moral. Les éducatrices allemandes se sentaient donc investies d’une mission : celle de soustraire les jeunes filles à l’influence de leur mère en leur appliquant les normes éducatives de la société occidentale, renforcées par des préjugés sociaux.
Il n’est pas difficile de découvrir ces jugements de valeur dans les questions pernicieuses posées par le pasteur Martin Schlunk dans son étude sur les Les écoles pour les indigènes au Togo. Schlunk formule la question de la façon suivante : « quelles sont les capacités intellectuelles des élèves indigènes par rapport aux enfants européens de même âge ? Quelles sont les capacités des filles indigènes par rapport à celles des garçons ?
Le préfet apostolique de la Mission de Steyl qui a posé la même question à ses confrères missionnaires, a reçu la confirmation de la quasi-totalité que « les capacités intellectuelles des garçons ewe sont au moins égales à celles des garçons européens et si l’on tient compte des nombreuses et difficiles conditions, les élèves togolais sont capables d’acquérir des connaissances comme les enfants européens ; si l’on sait, poursuit-il, que les connaissances des enfants ewe à la fin de leur scolarité ne sont pas inférieures à celles des enfants européens des campagnes, on peut dire que ces élèves -garçons noirs- peuvent bien se mesurer à leurs homologues européens du même âge . Mais ce jugement acceptable pour les garçons n’était pas valable pour les filles comme le souligne le préfet apostolique :
« Par une simple observation on peut se demander si les capacités intellectuelles des filles ne sont pas inférieures, puisque leurs résultats scolaires ne sont pas bons comme chez les garçons. Cependant il faut rechercher les causes de cette situation défavorable dans les conditions déplorables plutôt que dans des prédispositions moins bonnes »
Une analyse du programme d’enseignement des jeunes filles présente une certaine simplification des matières « intellectuelles » au profit des travaux manuels. Certes la jeune fille pouvait comme le garçon suivre le cycle de 6 classes, mais elle pouvait quitter l’école au bout de trois ans, il suffisait qu’elle sache coudre des habits simples. L’apprentissage de l’allemand qui ne commençait pour elle qu’à partir de la quatrième année, mettait l’accent surtout sur l’expression orale, tandis que les calculs de base ne dépassaient pas le chiffre 1000, les mesures et la monnaie s’exprimaient en ewe et la rédaction des lettres en allemand était supprimée, « puisque ces exercices comme ceux de calcul sont pratiqués en ewe, ce qui suffisait largement pour une femme »
La plus grande partie de l’emploi du temps de la première à la sixième classe était consacrée à l’enseignement ménager et autres travaux manuels (couture, raccommodage, tricotage, lessive, broderie, repassage). Mais la simplification du programme d’enseignement n’empêchait pas les parents d’inciter leurs enfants à apprendre telle ou telle langue étrangère qui permettait aux garçons de trouver un emploi subalterne à la poste, à la douane ou dans des écoles. Aussi, les missionnaires invitaient-ils l’administration coloniale à supprimer cette possibilité de gagne-pain aux jeunes filles, comme l’exprimait clairement le pasteur Schlunk :
« Il est vrai que les jeunes filles des régions côtières réclament l’enseignement des langues étrangères. Le gouvernement anglais a largement cédé à ces exigences. Mais pour des raisons éthiques et sociales ces exigences me paraissent beaucoup trop grandes. Je remercie le gouvernement allemand d’avoir limité au minimum les prétentions dans les écoles des filles et je l"accueillerais avec joie s’il interdisait formellement aux indigènes de faire apprendre à leurs filles l’allemand ou l’anglais »
Cette assertion de Schlunk confirme la thèse missionnaire selon laquelle les femmes noires dans les colonies n’ont pas besoin d’utiliser l’allemand dans leur futur foyer, et même si elles apprenaient cette langue, les connaissances ne seraient pas solides pour qu’elles puissent s’en servir comme domestiques dans une famille européenne. Ces propos de Schlunk au tournant du siècle étaient conformes à la réalité coloniale imposée par chaque puissance dans toutes les structures : la formation des enfants noirs devait être avant tout pratique, elle devait être orientée vers les travaux manuels et agricoles. A ces objectifs concrets s’ajoutaient les « qualités allemandes » de ponctualité et d’obéissance inconditionnelle nécessaire à l’éducation des jeunes filles à la soumission.
Malgré ces formes de pression, les jeunes filles n’exécutaient pas à la lettre les ordres reçus et développaient une forme de résistance. Ainsi, lorsque les diaconesses leur demandaient de bouillir le linge avant de le laver ou de rester debout pour faire la lessive, les filles préféraient rester assises ou courbées comme elles avaient l’habitude de le faire à la maison. Toutes ces techniques et méthodes d’éducation nouvelles (mettre la table, faire la cuisine, le lit, la lessive, etc..).ne constituaient que l’aspect extérieur de la formation qui devait être couronnée par la fondation d’un foyer chrétien monogame dans lequel « la femme doit être la camarade de son mari, l’éducatrice de ses enfants, la maîtresse de son foyer, le cœur de sa maison »
En fait, l’éducation de la jeune fille africaine ou européenne à la fin du 19ème siècle n’avait d’autre objectif que de préparer cette dernière au mariage et à son devoir maternel qu’elle devait accomplir en tenant compte chacune de son milieu socio-culturel. En voulant remplacer une culture par une autre, les diaconesses n’avaient fait qu’engendrer d’autres problèmes. Dans un article intitulé Jungfrauenverein in Kéta (Association de jeunes femmes à Kéta), Charles M.K. Mamattah critiqua en termes sévères l’éducation des filles par les diaconesses à l’internat de Kéta. Il reprocha aux diaconesses de considérer ces filles internes comme des cobayes sur lesquels elles faisaient leurs expériences religieuses.
En d’autres termes, la libération des femmes africaines des « chaînes du péché » conduisait à d’autres contraintes définies par la civilisation du colonisateur. En voici quelques exemples : Un agent de la mission ne pouvait se marier qu’après l’autorisation du directeur général de la Mission ; désormais sa vie privée était réglée par des prescriptions et des ordres ; ou bien encore la femme de l’instituteur n’a pas le droit de quitter la station d’enseignement de son mari pendant un certain nombre de jours et le couple ne doit accueillir à la station des parents et amis que pour un temps limité. Sous prétexte que ces visites empêcheraient l’instituteur de travailler, ce dernier et sa femme se retrouvent isolés et donc coupés du groupe social de leur milieu.
Les diaconesses refusaient d’apprendre aux femmes qu’elles avaient en charge les mélodies africaines, mais leur enseignaient plutôt des anglaises et des allemandes, parce que ces mélodies africaines contiendraient des textes païens, alors que les femmes et filles africaines ne comprenaient rien des mélodies européennes . L’exemple des mélodies peut être étendu à bien d’autres domaines dans lesquels le discours colonial et la réalité africaine suivent chacun leur logique sans se rencontrer. Quelle n’avait été la surprise de Hedwig Rohns lorsqu’elle avait posé la question suivante aux petites filles dans une classe de Kéta : « Dieu a créé l’homme à son image. Etes-vous aussi créées à l’image de Dieu ? Toutes les filles répondirent « Non ». Ceci est encore la preuve évidente du discours parallèle développé par les deux mondes du colonisateur et du colonisé.
Un tel discours était même volontairement rejeté par les idéologues coloniaux. Voilà pourquoi le livre de Paula Karsten intitulé Wer ist mein Nächster ? Negertypen aus Deutschwestafrika provoqua un grand scandale chez les nationalistes comme Paul Rohrbach qui reprochaient aux Sociétés de Mission chrétiennes de prêcher l’égalité des Blancs et des Noirs devant Dieu. Une telle égalité finirait par enterrer la supériorité de la race blanche dont faisait aussi partie le missionnaire. Conformément à cette idéologie raciste, il ne fallait ni éduquer ni former les Noirs, encore moins les femmes, mais les laisser tels qu’ils étaient, afin de mieux les exploiter. Tout au plus, il fallait leur apprendre les méthodes d’agriculture européennes, orientées vers de grands rendements.
Chaque groupe social a son système d’éducation et de transmission des valeurs culturelles. C’est pourquoi toute tentative de « greffe » ne s’effectue pas sans heurt. Il est donc nécessaire de placer dans son contexte et à sa juste valeur l’œuvre de formation et d’éducation des jeunes filles réalisée par les femmes des missionnaires, les diaconesses de la Mission de Brême et par les sœurs de la Mission de Steyl au Togo. On ne peut pas ignorer leurs sacrifices de pionnières de l’éducation des jeunes filles en pays ewe (en Gold Coast et au Togo). C’est la minorité de jeunes formées qui a permis aux missionnaires de poursuivre l’œuvre de formation et d’éducation d’autres jeunes filles dans le domaine purement scolaire et ménager.
Mais les éducatrices et formatrices européennes ne peuvent pas échapper au reproche qui couvre tout le système colonial dont elles faisaient partie. Consciemment ou inconsciemment, elles ont contribué à détruire la culture et les valeurs africaines, à former les jeunes filles à des tâches de dépendance qui ne transforment pas fondamentalement leur milieu, à diviser la communauté africaine en chrétiens et en païens et à les opposer les uns aux autres, permettant ainsi à la puissance coloniale d’atteindre ses objectifs politiques, économiques et culturels. Au Togo, l’administration coloniale n’avait pas songé à la formation des jeunes filles qui, une fois scolarisées, étaient pourtant recherchées comme domestiques dans les familles européennes et comme compagnes par les instituteurs et autres agents scolarisés.
Ainsi, les jeunes filles formées comme institutrices ou ménagères étaient aussi admises dans la classe des privilégiés et de l’élite qui s’intégra dans le circuit tracé par le colonisateur. En 1912 1306 filles étaient formées dans les écoles de la Mission de Steyl, tandis que 1371 filles fréquentaient les écoles de la Mission de Brême, soit 2 677 filles sur un nombre total approximatif de 13720 élèves dans l’ensemble des écoles missionnaires de Wesley, de Brême et de Steyl
1.StABr 7,1025-22/3 22/4 22/5 Schwesterarbeit
39/2 Schulordnungen
39/4 Handarbeit, Pflege der Landessprache
54/5 Geschichte des Jungfrauvereins Kéta (Mamattah)
55/3 Schwesterarbeit in Amédzofé
91/5 Instruktionen an die Diakonissen
2. Mémoires et dissertations non publiés
HAHN, Ernst Joacim : Die Geschichte der Norddeutschen Missionsgesellschaft. Inauguraldissertation zur Erlangung der Doktorwürde der Hohen Evangelisch-Theologischen Fakultät der Eberhard Karls Universität zu Tübingen, 1940, 388 Seiten
LETTKE, Franck : Kolonialherrschaft und Disziplin, dargelegt am Schulwesen in den ehemaligen deutschen Kolonien Kamerun und Togo (1884-1914). Diplomarbeit der Soziologie. Trier 1990, 79, XVI
OSTERWALD-RYTLEWSKI, Hilke : Die Diakonissenarbeit in der Norddeutschen Mission, insbesondere ihr Einsatz in Westafrika bis zum ersten Weltkrieg, vorgelegt in Wiegboldebin, Januar 1986, 63 Seiten
VISSER, Edzard u. MEYER, Birgit : Zur Lebenswirklichkeit und Zukunftsvorstellungen togolesischer Schüler/innen : Auswertung einer Untersuchung an zwei Schulen im Ewe-Gebiet, Bremen 1985, 140 Seiten
3. Ouvrages publiés
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ADICK, Christel : Kolonialschulwesen und Probleme nachkolonialer Reformbestrebungen im Bildungswesen Togos. In : Adick/Grosse-Oetringhaus/Nestvogel : Bildungsprobleme Afrikas zwischen Kolonisation und Emanzipation 1979, pp. 76-91
BENDER, Hedwig : Frauenwünsche und Frauenbestrebungen. Ein Beitrag zur Beurteilung der Frauenfrage. Hamburg : Verlaganstalt u. Druckerei A.G. 1891, 55 pages
COQUERY-VIDROVITCH, Catherine : Les Africaines. Histoire des femmes d’Afrique noire du XIXè au XXè siècle. Paris : Editions Desjonquères 1994, 395 pages
HANSEN TRANBERG, Karen : African encounters with domesticity. New Brunswick, New Jersey : Rutgers University Press 1992, 255 pages
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KNÜSLI (Frau Missionar) : Afrikanisches Frauenleben. Wie ich es in Togo gesehen habe. Bremer Missionschriften n° 19. Bremen : Verlag der norddeutschen Missionsgesellschaft 1907, 24 Seiten
LANGE, Helene : Grundfragen der Mädchenschulreform. Berlin : Moeser 1903, 16 Seiten
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SCHMIDLIN, Josef : Die katholischen Missionen in den deutschen Kolonien. Münster, Aschendorffsche Verlagbuchhandlung, 1913, 304 Seiten
ULFERTS, Hella : Schlüssel zur Zukunft. Bildung und Ausbildung für Mädchen und Frauen in ländlichen Gebieten Togos, Frankfurt : IKO-Verlag für Interkulturelle Kommunikation 1994, 255 Seiten
WILD-QUEISNER, R. Was soll unsere Tochter werden ? Minder : Köhler 1897